Probleemõppe metoodikad


Probleemõppe probleemid		Probleemid erinevad üksteisest struktuuri, keerukuse ja konteksti poolest. Kui palju erinevaid probleemi tüüpe üldse eksisteerib? Jonassen esitab oma 2000. a. ilmunud uurimuses järgmise klassifikatsiooni: algoritmid tekstülesanded reeglitele alluvad probleemid loogikaülesanded otsustamisülesanded vigade otsimine ja parandamine diagnostika ja sobivaima lahenduse väljatöötamine strateegia juhtumianalüüs disain dilemmad Erinevat tüüpi probleemide lahendamine eeldab erinevat probleemi esituse ning lahendamise meetodit.
Õppimise tulemuslikkus; meetodi usaldusväärsus		Õppimise tulemuslikkus. Senini on probleemipõhist õpet, tuginedes maailmapraktikale, kasutatud enim meditsiini-, juura- ja majandusõpingutes. Põhjenduseks on arvatavasti asjaolu, et tegemist on ilmselt erialadega, kus õpisituatsioon on väga sarnane hilisemale töökeskkonnas toimimisele (ehk hilisem töö meenutab probleemõppe konteksti lahendamist). Küsimus, mis uute meetoditega alati ja koheselt kerkib, on meetodi usaldusväärsus. Kas me tagame antud meetodi järgi õpetades/õppides võrreldavad tulemused traditsionaalse õppega? Uuringud näitavad, et õige ja järjepideva rakendamise puhul tulemustes erinevusi ei ole, või on teatud juhtudel probleemõppe kursuse läbinutel tulemused paremad (osatakse rakendada õpitud teadmisi reaaleluliste probleemide lahendamisel - näiteks peavad arstitudengid probleemipõhises õppetöös simuleeritud patsiendi jutu järgi diagnoosima haiguse ja määrama vajaliku ravi). On uuringuid, mis kinnitavad, et probleemõppe meetodi järgi õppinud arstitudengid toimivad meditsiinilistes küsimustes kindlamalt, nad on omandanud head õpioskused, oskavad lahendada paremini esilekerkinud probleeme, valdavad enesehindamise tehnikaid, oskavad koguda andmeid, tunnevad paremini käitumisteooriat ning neil on patsiendiga parem sotsio-emotsionaalne side. Mis on probleemipõhise õppe meetodi rakendamisel saavutatud paremate tulemuste põhjuseks? Välja võib tuua järgmisi põhjendusi: paremini osatakse ära kasutada eelnevalt omandatud teadmisi, varemõpitu meenutamine on kergem, õppimine toimub kontekstis, mis on sarnane tulevasele töökeskkonnale, esitatud informatsiooniga töötatakse palju põhjalikumalt, kuna kursuse toimub kontekstipõhiselt, siis omandatakse vajalik informatsioon - definitsioonid, teooriad, seosed, printsiibid - ning seotakse need kokku ühtseks pildiks. Kasutatud allikas: Jones, D. (1996). The Advantages of PBL. http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/PBLadvantages.html


Probleemõppe ebaõige kasutamine		Nii nagu iga meetodi puhul, on ka probleemõppe puhul oht, et meetodit hakatakse kasutama poolikult, segiläbi teiste meetoditega ning tulemusega ei ole rahul ei õppejõud ega üliõpilased. Näitlikustamaks probleemipõhise õppe ebaõiget kasutamist, esitame järgnevalt ühe ja sama näite põhjal situatsioone reaalsest õppetööst. Situatsioon 1. Üliõpilastele antakse ette kontekstina järgmine situatsioon (lühidalt): on aasta 1876 ning Alexander Graham Bell soovib patenteerida oma telefoni. Kuidas toimiksite teie, kui oleksite A.G.Bell? Materjalidena saavad üliõpilased lugeda Belli märkmeid, lugeda vajalikku kirjandust ning tutvuda telefoni patenteerimise protsessiga. Jagatakse välja erinevaid telefoni valmistamiseks kasutatavaid materjale. Üliõpilaste ülesandeks on valmistada töötav prototüüp, kirjutada sellele patenditaotlus ning kaitsta kaasõpilaste ja patendikomisjoni esimehe rollis oleva õpetaja ees omavalmistatud toodet. Antud juhul on tegemist situatsiooniga, kus nii õppetöö kui hindamine toimub probleemõppe vormis. Situatsioon 2. Kogu õppetöö viiakse läbi sarnaselt stsenaariumile 1, kuid üliõpilaste hindamiseks viib õppejõud läbi traditsionaalse mitmevalikuliste ja lühivastustega testi. Üliõpilased on häiritud kursuse läbiviimise ja teadmiste kontrolli vahelisest lahknevusest. Antud juhul viitab järjepidevuse puudumine õppejõu töös ebakindlusele probleemipõhise õppe rakendamisel. Kui probleemipõhise õppe eesmärgiks on võimaldada üliõpilasel õppida autentses situatsioonis (nii nagu õpitakse väljaspool kooliseinu), siis üliõpilaste hindamiseks läbi viidud traditsionaalne kontrollimismeetod räägib vastu probleemõppe esmasele ja peamisele ideele autentsusest. Seega õppejõud sooviks küll kasutada probleemipõhist õpet, kuid kaheldes, kas üliõpilased on omandanud materjali samal määral, kui traditsionaalses õppetegevuses, kasutab kontrollimismeetodina tuttavaid vahendeid. Situatsioon 3. Õppejõud katab traditsioonilise loengute-diskussioonide vormis sama materjali, mida kahe esimese kirjelduse juures üliõpilased iseseisvalt uurisid. Kursuse lõpus viib ta aga materjalist arusaamise ja õpitu omandamise kontrollimiseks läbi probleemipõhisele õppele iseloomuliku käigu, paludes üliõpilastel kursuse lõpus rakendada loengutes läbitud materjale reaalelulises situatsioonis. Üliõpilased on häiritud kursuse läbiviimise ja teadmiste kontrolli vahelisest lahknevusest, kuna nad ei ole ette valmistatud lahendama reaalelulisi kompleksseid ülesandeid (mida ei võimalda ainult loengu jälgimine). Viimases kahes situatsioonis näeme olukordi, kus õppejõud soovib hakata osaliselt oma töös rakendada probleemipõhise õppe ideid ja printsiipe, kuid unustab, et teadmiste kontroll peaks olema seoses materjali läbimise meetodiga. Ehk materjali läbimise ja sama materjali omandamise kontrolli meetodid peaksid olema samad. Vastasel juhul on suure tõenäosusega tulemuseks üliõpilaste häiritus õppetöö ja kontrolli meetodite lahknevusest ning kehvad hinded arvestuse sooritamisel.




Linke		Linke probleemõppe kohta: Center for Problem-Based Learning: http://www2.imsa.edu/programs/pbl/cpbl.html Veebi üles seatud raamatute kogum (Woods, D.R.: 'Problem-based Learning: how to gain the most from PBL' (1994) ja 'Problem-based Learning: Helping your students gain the most from PBL' (1995) http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm