Hindamine

Hindamiseks oleme me püüdnud koostada õpilase suhtes "õiglaseid" teste - kasutanud teemasid, mis leidsid loengus käsitlemist, andnud piisavalt aega lahendamiseks (lahendanud ise testi ja siis korrutanud lahendamiseks kuluva aja kolmega) ning proovinud testi esitada õpilasele kõige mugavamal moel - et õigete vastuste ette oleks vaja teha ainult ristikesi jm.

Test on olnud kooskõlas sellega, mida õpilased on meie arvates pidanud kursusel õppima. Vahetevahel oleme me keskendunud definitsioonidele (Bloomi taksonoomia I aste), teinekord soovime, et õpilane oleks mõistnud käsitletava teema sisu (Bloomi taksonoomia II aste), või palume rakendada omandatud teadmisi ülesannete lahendamisel (Bloomi taksonoomia III aste).

Bloomi taksonoomiale toetudes oleme koostanud erineva raskusastmega teste ja küsimusi. Küsimusi koostades mõelnud alati materjalile, mida õpilane peab olema läbinud, et antud eksam/test edukalt sooritada. Ning alati oleme me silmas pidanud, et antud materjali läbimine peab olema oluline õpilasele ka tema tulevases töös.

Kuidas toimub aga hindamine probleemipõhise õppe korral? Miks on hindamine oluline?

Tavaliselt kipub õpilane õppima ainult siis, kui ta saab tehtud töö eest hinde. Selle ehedaks näiteks on tuttavad küsimused: "Kas see materjal tuleb ka eksamile?", "Millised küsimused testis on?" jne.

• Kui me käsitletavat materjali eksamil ei küsi, õpilane selle peale oma aega ka ei kuluta.
• Kui me kasutame testimisel küsimuste tüübina ainult mitmikvalikuga küsimusi, siis õpilane püüab sõna-sõnalt jätta meelde definitsioone.
• Kui me palume testimisel lahendada probleemi, siis otsivad õpilased võimalikult palju näidislahendusi ning proovivad lahenduskäiku meelde jätta.

Õpilased on harjunud, et nende edukust õppimises mõõdab testi läbimise edukus. Ja õpitakse ainult selleks, et edukalt testi sooritada.

St. õpilane ei pea mäletama lahenduskäiku ega fakte, vaid peab suutma lahendada probleemi sarnaselt sellele, kuidas ta seda eelnevalt on teinud.

Elliott ja Jonassen toovad välja järgmised elemendid, mida probleemülesande lahenduse hindamisel peaks arvestama:

• Õpilane peab olema ise konstrueerinud vastuse või esitluse, mitte valinud õige vastuse etteantud vastusevariantide seast.
• Hindamine sisaldab lisaks veel vaatlusi - kuidas õpilane probleemi lahendamisel käitub.
• Hinnata tuleb ka esitluse või töö kvaliteeti.

Mistahes probleemi lahendamine nõuab erinevaid oskusi, tegevusi, teadmisi.

Kuidas aga hinnatakse suulist vastust tavaõppes? Heal juhul esitatakse õpilasele paar lisaküsimust ja siis öeldakse hinne. Õpilane ei saa aga kunagi teada, miks täpselt selline hinne pandi - mis olid tema vastuse head ja vead. Et hindamine oleks informatiivne omandatud teadmiste kohta, tuleks hinnata kõiki protseduure, tegevusi ja oskusi eraldi. Kokkuvõttes peame me esitluse või vastuse iga komponendi kohta oskama täpselt määratleda, missugused tingimused näitavad, et on tegemist hea esitluse või tööga.

Seega, kui me soovime anda hinnangut esitlusele, siis on vaja hinnata kõiki läbitud etappe, kasutatud materjale, toiminguid jm eraldi.

Näiteks proovime leida mõõdikud identifitseerimaks head suulist esitlust:

• materjali organiseeritus,
• esituse tempo,
• verbaalne väljendusoskus,
• diktsioon,
• visuaalsete vahendite kasutamine.

Et mõõdikud on alati mõõdetava väärtusega, siis peame oskama skaalat iga mõõdiku jaoks täpselt lahti kirjutada. Jonassen, Howland, Moore ja Marra esitavad hea mõõdiku kriteeriumid:

• Efektiivne mõõdikusüsteem kajastab kõiki tähtsamaid elemente. Iga oluline aspekt peab olema kirjeldatav täpse skaalaga. Mõõdik näitab haaratud olulisi aspekte.
• Efektiise mõõdikusüsteemi iga element on ühedimensionaalne. St, mõõdikut ei saa lahutada väiksemateks osadeks, kuna jaotuvaid elemente ei saa ühemõtteliselt mõõta.
• Efektiivse mõõdiku skaala on selge, sisukas ja kirjeldav. Näiteks võib suulise esituse puhul kõneleja häält hinnata järgmisel skaalal: vaevalt kuuldav, vaikne ja eristamatu, pingutustega kuuldav, vastav ruumi suurusele ja kuulajate hulgale, valju, ülepaisutatult valju. Hea skaala ei ei ole traditsionaalne 5-palli süsteem, mis ei anna sisulist vastust, kuidas antud tegevus täpselt toimus.
• Efektiivne mõõdik suhtleb õppijaga. Mõõdiku eesmärgiks on esituse parendamine ja adekvaatse tagasiside andmine. Selleks esitatakse õppijale selged eesmärgid ning antakse informatsiooni, kuidas antud eesmärkideni on liigutud.

Heade mõõdikute ja skaalade väljatöötamine on väga raske. Enamus meist tunneb ära, kui on tegemist hea esitusega; samas on väga raske kirja panna, mis selle esinemise eriliseks tegi.

Jonassen pakub tekstülesannete hindamiseks välja näiteks järgmise võimaliku mõõdikute-skaalade süsteemi (esitatud näitena kolm esimest mõõdikut):

Probleemi klassifikatsiooni-määratlemise täpsus

Algitingimuste indentifitseerimine

Võrrandi täpsus

jne

Kuna probleemid on üldjuhul liiga mahukad selleks, et neid oleks võimalik lõpuni lahendada, siis tuleks lahendamise hindamisel ning mõõdikute valimisel arvestada, millist tulemust me täpsemalt õpilaselt ootame.

Näiteks pakub Jonassen järgmise võimaliku mõõdikute-skaalade süsteemi juhtumi analüüsi hindamiseks (esitatud näitena kaks esimest mõõdikut):

• Teema: kirjutada Ühinenud Rahvaste Organisatsiooni sekretärile ettepanekud teemal "Joogivee kvaliteedi parandamise strateegia". Aluskes on võetud artikkel joogivee halvast kvaliteedist maailmas.

Tsiteeritud infoallikate kvaliteet

Piirangute analüüs

Vaadeldud mõõdikud hindasid konkreetset esitlust. Kuid mõõdikud peaksid lisaks esitluse hindamisele võimaldama hinnata ka protsessi ennast. Selleks tuleb määratleda protsessi olulised etapid ning viis, kuidas neid etappe kirjeldada.

Katsed näitavad, et algajate ja ekspertide tegevuses on suuri lahkuminekuid. Erinevuse tingib mõtestatud tajumine ning teadmiste süsteem.

Algajad kalduvad keskenduma probleemülesannete spetsiifilistele külgedele ja püüavad seostada seda mälus säilitatava konkreetse informatsiooniga ning kasutama väga üldisi käsitlusviise. Eksperdid üritavad luua endale olukorrast selge ettekujutuse, tunnevad konkreetses probleemis ära valdkonna üldise seaduspärasuse või printsiibi ja näevad probleemi ennast erijuhumina selle seaduspärasuse raames. (Krull 2000)

Algaja kipub tihtipeale käituma kui mehhaaniline tüüpülesannete lahendaja, kes on valmis panema arvud etteantud valemisse, ise sageli mõistmata, mida ta teeb. See ongi tema üldine lähenemisviis.
Ekspert alustab harilikult lahendamist üldsituatsiooni väljaselgitamisest ja selle kohta käivate üldiste seaduspärasuste teadvustamisest. Sellele järgneb konkreetsete lahendusviiside otsing, mis sageli võib toimuda hoopis valdkonnakesksemalt, kui algajale jõukohane. Lai üldettekujutus probleemist lubab eksperdil hõlpsasti liikuda ühelt üldistusastmelt teisele. (Krull 2000)

Dewey kriitikud väidavad, et üldjuhul ei seisne lahenduste otsing arvukate hüpoteeside formuleerimises. Oma valdkonna ekspert alustab tavaliselt probleemi põhiaspektide väljaselgitamisest, seostab need seejärel oma varasemate teadmiste ja kogemustega ning püstitab seejärel mõned põhjendatud hüpoteesid lahenduskäiguks. Teisisõnu väljendatult ahendab professionaal esmajärjekorras lahenduste otsinguvälja (kasutades selleks erinevaid heuristikuid) ja rakendab seejärel oma teadmisi, mis otseselt puudutavad antud valdkonda.

Kuidas antud meetod toimib? Meetod seisneb selles, et õpilase kirjutatud tööle annavad alati hinnangu tema kaasõppijad. Meetod hakkab toimima, kui me suudame õpilastele selgitada, mida neilt täpselt oodatakse, mida nad hindama peavad.
Kuidas tagada adekvaatset ja erapooletut hindamist? Üks võimalus on, et õpetaja hindab üle ka kaaslasele antud hinnanguid, st. kui täpselt ja adekvaatselt kaaslase tööd osati hinnata. Seega lõpphinne moodustub iga õpilase jaoks oma kirjutatud töö hindest ja kaaslase hindamise töö hindest. See peaks motiveerima õpilasi esiteks süvenenult lugema teiste töid ning teiseks käsitletud ainet rohkem uurima, sest vastasel juhul ei ole võimalik kaaslase töid hinnata.
Näiteks võib ülesandeks olla järgmine: iga õpilase poolt kirjutatud tööd hindavad 2 kaasõppijat. Kaasõppijad peavad välja tooma selgelt selle töö head ja halvad küljed, vajadusel parandama või näitama ära tehtud vead ning andma lõpphinnangu. Edasi vaatab õpetaja üle kaaslasele antud hinnangud ning hindab neid ise.

• Jonassen, D.H. (2004) Learning to Solve Problems. An Instructional Design Guide.ISBN: 0-7879-6437-9

• Assessment of problem based learning;
  students and classes. http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webassess/studentNclasses.html