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INTERCULTURAL LEARNING IN MENTORING AND STUDENT TEACHER TRAINING IN EUROPE
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3. Phase - Wirkung

by Michael Alfer last modified 2006-12-13 03:21

Abschlußbericht zur Evaluation des Projekts INCLUDEME

Folien: Evaluation des 3. Austausches 1, Evaluation des 3. Austausches 2, Ergebnisse der summativen Evaluation,

pdf: Abschlussbericht, Mentorenfragebogen

2.3 "Wirkt" Includeme?

 

Prof. Dr. Elke Wild

1. Rückblick: Ergebnisse der formativen Evaluation

2. Ergebnisse der summativen Evaluation

2.1. Stichprobe

2.2. Wer nimmt an Includeme teil?

2.3.„Wirkt“ Includeme?

2.4. Fazit


2.3.„Wirkt“ Includeme?

Im Projektantrag wurden eine Reihe von Veränderungen – sowohl im Sinne eines Zuwachses an fremdsprachlichen, unterrichtsbezogenen und (bildungs-)politischen Kenntnissen als auch in Form von Einstellungsänderungen und Veränderungen in der Sensibilität gegenüber den „europäischen Gedanken“ – genannt, die sich bei den TeilnehmerInnen durch die Erfahrungen während des Austausches vollziehen sollten.

Eine empirische Prüfung solcher „Programmeffekte“ setzt streng genommen einen Vergleich mit einer Kontrollgruppe von Studierenden voraus, die sich möglichst nur insofern von den an Includeme teilnehmenden Trainees unterscheiden, als sie eben nicht an einem Austausch teilgenommen haben. Aus pragmatischen und inhaltlichen Gründen – die Ermittlung einer parallelisierten Kontrollgruppe würde die Kenntnis von Faktoren wie z.B. soziodemographischen Merkmalen voraussetzen, die die hier interessierenden Effekte beeinflussen könnten – wurde auf die Erfassung einer solchen Kontrollgruppe verzichtet.

Ob Includeme „wirkt“, d.h. die gewünschten Effekte auch tatsächlich erzielt hat, wird an verschiedenen Indikatoren festgemacht, die hinsichtlich ihrer Aussagekraft variieren.

  • Um vergleichsweise „weiche“ Erfolgskriterien handelt es sich, wenn etwaige Veränderungen aufgrund des Austauschprogramms aus Sicht der Teilnehmer Selbst erfragt werden (wahrgenommene Effekte im Selbsturteil). Aus vielen Studien ist bekannt, dass an einer Maßnahme teilnehmende Probanden deren Nutzen in aller Regel positiv bewerten – und zwar auch dann, wenn „objektivere“ Einschätzungen (z.B. stärkere Veränderung vom prä- zum post-Test im Vergleich zur Kontrollgruppe) zu einem deutlich kritischeren Fazit kommen. Es ist zu vermuten, dass die positiv verzerrte Sicht von Teilnehmern die Funktion hat, etwaige Dissonanzen (nach dem Motto: Ich habe soviel Zeit und Energie investiert, das kann doch wohl nicht umsonst gewesen sein?!) minimal zu halten bzw. zu verringern.
  • Eine größere Validität (Gültigkeit) wird daher Einschätzungen von externen Experten zugesprochen – im vorliegenden Fall werden die Urteile der MentorInnen, soweit vorhanden, hierzu herangezogen.
  • Am aussagekräftigsten ist – im Vergleich zu den beiden oben genannten Varianten – eine Feststellung des Programmerfolgs über die Beobachtung statistisch überzufälliger Veränderungen (z.B. in den Fremdsprachekompetenzen) im Verlauf der Zeit. Auch wenn hier ebenfalls auf die (wiederholte) IST-Einschätzung der Teilnehmer abgehoben wird, unterliegen diese Selbsturteile doch geringeren Verzerrungseffekten (z.B. verzerrte Erinnerung, Urteil i.S. der sozialen Erwünschtheit).
  • Indirekte Hinweise auf die Gültigkeit der erschiedenen Kriterien ergeben sich schließlich, wenn Zusammenhänge mit anderen, inhaltlich verwandten Konstrukten betrachtet werden (konkurrente Validität). So sind nachfolgende Analysen zu differentiellen Effekten des Austauschprogramms in zweierlei Hinsicht aufschlussreich: Unter inhaltlichem Gesichtspunkt helfen sie zu klären, ob manche Sub-Gruppen stärker als andere profitieren. Unter methodischen Gesichtspunkt können Sie Hinweise auf die Validität „weicher“ Erfolgskriterien geben.

Die nachfolgenden Ausführungen sind an der Aussagekraft der verschiedenen Kriterien orientiert: Zu Beginn wird auf die (wenigen) Kompetenzen eingegangen, die vor und nach dem Austausch von den Teilnehmern einzustufen gewesen waren (vgl. Abschnitt 2.3.1). Daran anschließend werden die hierauf bezogenen Urteile der Mentoren berichtet. Von Abschnitt 2.3.2 an werden subjektive Veränderungseinschätzungen der Teilnehmer dargestellt.

2.3.1    Kenntnisse über das Heimatland und andere europäische Länder vor und nach dem Austausch

Der Kenntnisstand der TeilnehmerInnen – sowohl bezogen auf das Heimatland als auch auf andere europäische Länder - wurde jeweils vor und nach dem Austausch erhoben, wobei zwischen sechs verschiedenen Bereichen unterschieden wurde: Tagesthemen, Politik, Schulsystem, Lehrerausbildung, Hochschule und Bildungssystem (FOLIE 14).

Bezogen auf das Heimatland ergab sich ein tendenziell bedeutsamer Zuwachs im Kenntnisstand über alle Themenbereiche hinweg (der Mittelwert vor dem Austausch lag bei AM=3.03, der nach dem Austausch bei AM=3.23).

Wie aus der Graphik deutlich wird, fällt die Differenz zwischen prä- und posttest-Wert je nach Bereich unterschiedlich aus.

Am deutlichsten stieg der selbst eingeschätzte Kenntnisstand über das eigene Bildungssystem (3,20 vs. 3,55) und das politische Geschehen im Heimatland an (2,65 auf 2,90). Auch für das Wissen über das Schulsystem (Anstieg von 3,28 auf 3,45), die inländische Lehrerausbildung (3,20 vs. 3,55) und das Hochschulsystem (3,05 vs. 3,20) stieg nach Aussage der Teilnehmer etwas an.

Dagegen wurde der Kenntnisstand in Sachen Tagesthemen nach dem Austausch (mit AM=2,85) etwas selbstkritischer beurteilt als noch vor dem Austausch (AM= 2,90). Möglicherweise deutet sich hier eine Art Sensibilisierungseffekt an: An den nicht zu beantwortenden Fragen des Tandem-Partners werden die Grenzen des eigenen Wissens vor allen in den Bereichen deutlich, in denen man sich nicht leicht „auf den aktuellen Stand“ bringen kann. Insgesamt ist jedoch festzuhalten, dass die beobachtbaren Differenzen eher gering sind, d.h. der Austausch eher punktuell und marginal dazu beiträgt, dass Teilnehmer sich besser über verschiedene Aspekte ihres Heimatlandes informieren.

Ein deutlich anderes Bild ergibt sich, wenn die Selbsteinschätzungen hinsichtlich der Kenntnis anderer europäischer Länder betrachtet werden (vgl. FOLIE 15). Wurde der Kenntnisstand vor dem Austausch als eher gering beurteilt (die meisten Probanden kreuzten die Antwortalternative 2 an), fühlten sich die Teilnehmer nach dem Austausch deutlich informierter. Über alle Bereiche hinweg lässt sich somit ein hoch signifikanter Anstieg im Wissen über andere europäische Länder konstatieren (M= 2.19 vs. M= 2.76; t=-5.4; p<.001). 

Bei Betrachtung der einzelnen Bereiche zeigt sich, dass die Mittelwerte für den Kenntnisstand von Tagesthemen und Politik moderat anstiegen (von 2,05 auf 2,50 und von 2,05 auf 2,40). Deutliche Zuwächse ergaben sich dagegen für das Wissen über das Schulsystem (2,00 vs. 3,10), die Lehrerausbildung (1,70 vs. 2,95), das Hochschulsystem (1,90 vs. 2,65) und das Bildungssystem (1,95 vs. 2,95).

Um etwaige Erweiterungen des Kenntnisstands auch im Expertenurteil abschätzen zu können, wurden die MentorInnen gebeten zu beurteilen, ob sich der Kenntnisstand der Teilnehmer gar nicht, etwas oder sehr stark erweitert hatte (FOLIE 16). Bei Betrachtung der Daten fällt auf, dass die Einschätzungen der MentorInnen in einigen Punkten von denen der TeilnehmerInnen abwichen - für den Bereich Hochschule etwa nahmen 41% der MentorInnen keine Veränderung im Kenntnisstand an. Insgesamt bestätigt sich aber auch im Expertenurteil, dass eine Erweiterung des Wissens über andere europäische Länder vor allem für drei Bereiche konstatiert werden kann, und zwar für das Wissen über die jeweilige Lehrerausbildung (41% der Mentoren sahen hier “sehr starke“ Veränderungen) über das „Bildungssystem“ und das „Schulsystem“ (hier konstatierten sogar 76% einen sehr starken Wissenszuwachs).

Insgesamt sprechen also viele Hinweise dafür, dass Teilnehmer an Includeme insofern profitieren, als sie ihr Wissen über andere europäische Länder erweitern. Die beschriebenen Abstufungen in den sechs Bereichen sind insofern erwartungskonform, als im Rahmen des sozio-kulturellen und politischen Rahmenprogramms zwar auch allgemeinere Informationen über die an Includeme teilnehmenden Länder vermittelt werden sollen, das Austausch­programm aber wesentlich auf Sensibilisierungsprozesse im Zusammenhang mit der Entwicklung der Lehrerrolle abhebt.

2.3.2.   Wahrgenommene Veränderung in Persönlichkeitsmerkmalen

Um wahrgenommene Veränderungen in Einstellungs- und Persönlichkeitsaspekten durch die ProgrammteilnehmerInnen zu erheben, wurden 14 Merkmale daraufhin abgefragt, ob diese nach dem Austausch stärker und geringer ausgeprägt seien. Dazu wurde ein fünfstufige Skala von 1= „deutlich geringer geworden“ bis 5= „deutlich stärker geworden“ verwendet.

Bei Betrachtung der Mittelwerte (vgl. FOLIE 17) zeigt sich, dass für alle Merkmale ein Zuwachs wahrgenommen wurde, insbesondere jedoch für die Eigenschaften „Aufgeschlossenheit“ (AM=4,4), „Weltoffenheit“ (AM=4,35), „Flexibilität“ (AM=4,10), „Beziehungsfähigkeit“ (AM=4,15) und „Entscheidungskompetenz“ (AM=4,00).

Der Prozentsatz, mit dem die einzelnen Antwortkategorien jeweils angekreuzt wurden, ist auf FOLIE 18 zu finden. Auch hier wird deutlich, das die Antwortalternative „deutlich stärker geworden“ vor allem für die Merkmale Aufgeschlossenheit, Weltoffenheit und Beziehungsfähigkeit gewählt werden. Einzig die Studierfähigkeit wurde als Merkmal genannt, dessen Ausprägung etwas abgenommen hatte (bei 5% der Befragten). Alle anderen Persönlichkeitsmerkmale wurden zumindest als gleich geblieben eingeschätzt.

Zur Validierung der Selbsteinschätzungen wurden die skizzierten Ergebnisse in Beziehung zum Fremdurteil der MentorInnen gesetzt (vgl. Folie 19). Dabei zeigte sich, dass die Einschätzungen bezüglich der Persönlichkeitsveränderungen in den meisten Fällen annähernd kongruent waren. Größere Unterschiede ergaben sich lediglich bei der Bewertung von Beziehungsfähigkeit, Eigenständigkeit, Verantwortungs­bewusstsein, sozialer Kompetenz und Kreativität.

Ein deutlich anderes Bild ergibt sich, wenn die personenbezogenen Selbsteinschätzungen der TeilnehmerInnen vor und nach dem Austausch in Beziehung zueinander gesetzt werden. Hierbei fällt zunächst auf, dass die ermittelten Differenzwerte zwar überwiegend positiv, jedoch sehr niedrig ausfallen (die Koeffizienten variieren zwischen +.04 und +.11). Für zwei Aspekte, und zwar die selbsteingeschätzte Flexibilität und Problemlösefähigkeit ergeben sich sogar negative Werte, d.h. diese werden nach dem Austauschprogramm selbstkritischer beurteilt als vorher.

Insgesamt bleibt daher festzuhalten, dass im Selbst- und Fremdurteil durchaus erhebliche Veränderungen in der Persönlichkeit konstatiert werden. Dass die Effekte bei Zugrundelegung eines „härteren“ Kriteriums – hier: der Vorher-Nach-Differenzen in den IST-Einschätzungen der angehenden Lehrer – deutlich niedriger ausfallen bzw. nicht länger nachzuweisen sind, spricht in Einklang mit der wissenschaftlichen Literatur für die hohe Stabilität von Persönlichkeitsmerkmalen selbst in Krisen- oder Umbruchzeiten. Dessen ungeachtet kann jedoch der subjektive Eindruck persönlicher Veränderungen insofern als positiver Programmeffekt interpretiert werden, als er vermutlich mit einer höheren Selbstaufmerksamkeit einhergeht und die Zufriedenheit mit dem Austauschprogramm günstig beeinflussen dürfte.

2.3.3.   Wahrgenommene Veränderung in der Fremdsprachenkompetenz

Ein zentrales Anliegen des Includeme-Projekts ist die Verbesserung der Fremdsprachenkompetenz der angehenden Lehrer, weil diese als eine wesentliche Voraussetzung für die Teilnahme an weiteren Austauschprogrammen ist.

Bei der Erfassung der Fremdsprachenkompetenz wurden die Teilnehmer gebeten, zwischen ihrer eigenen Ausdrucksfähigkeit und ihrer Fähigkeit, Texte zu verstehen, zu differenzieren.

Es zeigte sich, dass nur ein relativ geringer Prozentsatz der TeilnehmerInnen keine Verbesserungen bei sich feststellen konnte (15 bzw. 20%). Die Mehrzeit der Befragten (65%  für Ausdruck bzw. 75% für Textverständnis) hingegen konstatierte für beide „ziemliche“ oder „sehr starke“ Verbesserungen. Wie ebenfalls der FOLIE 23 zu entnehmen ist, werden Lernfortschritte stärker im Textverständnis als im aktiven Wortschatz berichtet.

Dieser zunächst sehr positive Eindruck relativiert sich bei Betrachtung der vorher– nachher-Differenzwerte, da sich für keine Sprache signifikante Veränderungen in der (jeweils aktuell beurteilten) Fremdsprachenkompetenz über die Zeit feststellen lassen (vgl. FOLIE 24).

Als Fazit lässt sich daher festhalten, dass der faktisch erreichte Lernzuwachs vermutlich eher gering ist. Allerdings erlaubt die Stichprobengröße keine Analysen auf der Ebene von Subgruppen (z.B. Teilnehmerinnen, für die ein Zuwachs in einer speziellen Sprache erwartet werden kann) und die Prüfung globaler Veränderungen könnte zu einer Unterschätzung des real erzielten Kompetenzzuwachses führen. Zudem ist hervorzuheben, dass allein der Eindruck verbesserter Fremdsprachen­kenntnisse Hemmschwellen aufgrund wahrgenommener Sprachbarrieren auf Seiten der TeilnehmerInnen abzubauen vermag.

2.3.4.   Die Professionalisierung angehender Lehrer – Zur persönlichen Relevanz von zehn Kompetenzfeldern

Aufbauend auf den Kompetenzfeldern, die beispielsweise in Holland und Belgien im Rahmen der Lehrerausbildung fokussiert werden, wurden die TeilnehmerInnen geben anzugeben, a) in welchen Bereichen sie einen Ausbau ihrer eigenen Kenntnisse und Fähigkeiten anstrebten und b) in welchen Bereichen sie im Verlauf des Programms tatsächliche Lernfortschritte wahrgenommen hätten. Ergänzend wurden schließlich auch die MentorInnen gefragt, in welchen Bereichen sie am ehesten einen Kompetenzzuwachs wahrgenommen hätten.

Unterschieden wurde durchgängig zwischen 10 Kompetenzfeldern: „Mitglied eines Kulturkreises“, „Partner eines europäischen Unterrichtssystems“, „Partner in einem Schulteam“, „Lernbegleiter“, „Innovator“, „Erzieher“, „Organisator“, „Partner von externen Organisationen“, „Experte“ und „Partner der Eltern“.

Pro Bereich konnte zwischen drei Bewertungen („geringe Priorität“, „hohe Priorität“ und „höchste Priorität“) gewählt werden.

Wie der FOLIE 25 zu entnehmen ist, strebten die meisten Teilnehmer eine Erweiterung ihrer Kompetenzen in den Bereichen „Mitglied eines Kulturkreises“ und „Partner eines europäischen Unterrichtssystems“ ein. Mit geringster Priorität wurden hingegen die Kompetenzfelder „Experte“ und „Partner der Eltern“ versehen. Es ist zu vermuten, dass sich in diesen Bewertungen teilweise die Erwartung der TeilnehmerInnen wiederspiegelt, im Rahmen von Includeme Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben, die nicht oder nur randständig im Studium behandelt werden und insofern die herkömmliche Ausbildung – die auf „Kernkompetenzen“ wie der Rolle des Lernbegleiters und Experten abhebt – in sinnvoller Weise zu ergänzen vermag. Bedenkt man jedoch, dass die Antworten mehrheitlich von TeilnehmerInnen aus Deutschland stammen und dass gerade hierzulande die praktizierte Art der Eltern-Lehrer-Kooperation als rückständig bzw. die Ausbildung in beraterischen Kompetenzen als unzulänglich zu bezeichnen ist, dann dürften in den Schwerpunktsetzungen, die in den Antworten deutlich werden, nicht zuletzt aber auch vorgefasste berufsbezogene Selbstverständnisse zum Ausdruck kommen.

Im Selbsturteil der TeilnehmerInnen fallen die Antworten auf die Frage, wie viel jemand in dem jeweiligen Bereich dazu gelernt hat, erwartungsgemäß sehr optimistisch aus (vgl. FOLIE 26). Die höchsten Werte entfielen auf die Felder „Partner eines europäischen Unterrichtssystems“ und „Mitglied eines Kulturkreises“, denen auch bei der Frage nach dem angestrebten Lernzuwachs eine hohe Priorität zugemessen worden war.  Umgekehrt wurden die geringsten Lernzuwächse in den Bereichen „Partner der Eltern“ sowie „Partner von externen Organisationen“ konstatiert, die aus Sicht der TeilnehmerInnen auch eine eher geringe Priorität hatten.

Interessant ist, dass für die MentorInnen andere Kompetenzfelder als für die TeilnehmerInnen im Vordergrund standen (vgl. Folie 27). Sie bewerteten die Bereiche „Lernbegleiter“, „Erzieher“ und „Experte“ als besonders wichtig, die Felder „Partner eines europäischen Unterrichtssystems“, „Partner von externen Organisationen“ und „Partner im Schulteam“ hingegen als vergleichsweise unwichtiger. Offensichtlich orientieren sich MentorInnen also bei der Beurteilung der Relevanz der Kompetenzfelder eher an den Anforderungen des Lehrerberufs und den sich daraus ergebenden Implikationen für die Lehrerausbildung als an der spezifischen Zielsetzung des Includeme-Projekts.

Da aus diesen unterschiedlichen Erwartungshaltungen möglicherweise Zielkonflikte bzw. Mißverständnisse zwischen TeilnehmerInnen und MentorInnen resultieren könnten wäre es sinnvoll, die angestrebten und erwartbaren Lernfortschritte gleich zu Beginn des Betreuungsverhältnisses explizit zum Gesprächsgegenstand zum machen.

Die berichteten Korrespondenzen zwischen der (durchschnittlichen) Prioritätensetzung und dem (durchschnittlich) wahrgenommenen Kompetenzzuwachs suggerieren, dass Trainees einen umso größeren Lernfortschritt erzielten, je eher sie die einzelnen Kompetenzfelder für wichtige erachteten. Um dieser motivationspsychologisch plausiblen These nachzugehen, wurden Korrelationen zwischen dem angestrebtem und wahrgenommenem Kompetenzzuwachs ermittelt.

Entgegen den Erwartungen fällt auf, dass die engsten Zusammenhänge nicht zwischen angestrebten und erzielten Lernfortschritten zu beobachten waren (vgl. Folie 28; rote Ziffern in der Diagonale). Vielmehr nahmen die Teilnehmer insgesamt die höchsten Lernzuwachse wahr, die den Kompetenzfeldern „Erzieher“ und „Innovator“ eine hohe Priorität eingeräumt hatten. So nahmen Trainees, die sich intensiver mit ihrer zukünftigen Rolle als „Erzieher“ auseinander setzen wollten, einen Kompetenzzuwachs in 7 von 10 Kompetenzfeldern wahr. Auch die TeilnehmerInnen, die sich mit Möglichkeiten innovativer Unterrichts- und Schulgestaltung befassen wollten, konstatierten einen Lernzuwachs in 6 von 10 Kompetenzfeldern.

Ein paralleler Befund ergibt sich, wenn die mithilfe der Fragebögen erfassten Persönlichkeitsmerkmale der TeilnehmerInnen (auf den 5 Dimensionen „Need for Cognition“, „Simplicissimus“, „Theorieorientierung“, „Weltoffenheit“ und „Intrinsische Motivation“) in Beziehung gesetzt werden zu dem selbsteingeschätzten Kompetenzzuwachs, der operationalisiert wird über die Kenntnisse in den 10 Kompetenzfeldern und in den beiden Facetten der Sprachkompetenz.

Die Korrelationskoeffizienten (vgl. Folie 28) deuten darauf hin, dass vor allem der Persönlichkeitsdimension „Need for Cognition“ eine prognostische Bedeutung für den (wahrgenommenen) Lerneffekt zukommt. Diese korreliert nicht nur signifikant mit zahlreichen Kompetenzbereichen sondern weist auch tendenziell signifikante Zusammenhänge zu beiden Facetten der Sprachkompetenz auf.

Die anderen erfassten Persönlichkeitsmerkmale stehen von wenigen Ausnahmen abgesehen – wie der Korrelation zwischen „Simplicissimus“ und dem Lernzuwachs im Bereich „Partner von externen Organisationen“ – in keiner bedeutsamen Beziehung zu den outcome-Kriterien.

Zusammenfassend scheint das spezifische Interesse der TeilnehmerInnen an den 10 vorgegebenen Kompetenzfeldern zumindest teilweise Ausdruck einer Erwartungshaltung gegenüber dem Includeme-Projekt zu sein: Anders als MentorInnen nehmen die TeilnehmerInnen das Austauschprogramm als eine Chance wahr, sich jenseits „klassischen“ Ausbildungsinhalte mit soziokulturellen und –politischen Themen auseinander zu setzen. Da diese Aspekte nicht unmittelbar mit der Lehrerrolle verknüpft sein müssen, wird nachvollziehbar, warum der wahrgenommene Lernzuwachs – je nach Interessenprofil – unterschiedlich gross ausfällt. Unter dem Gesichtspunkt der Maximierung potentieller Programmeffekte bleibt jedoch anzuraten, bei der Auswahl der Trainees bevorzugt jene zu rekrutieren, die sich von dem Austausch nicht nur allgemein eine Erweiterung des persönlichen Horizonts versprechen, sondern im Sinne einer antizipatorischen Professionalisierung für die Lehrerrolle eine spezifische Ergänzung zur Ausbildung. Darüber hinaus scheinen jene besonders von dem Austausch zu profitieren, die nach intellektuellen Herausforderungen suchen und in hohem Maße motiviert sind, neuartige Anforderungen und komplexe Probleme zu lösen.

2.3.5.   Strategien zur Erweiterung des eigenen kulturbezogenen Wissens

Ein Ziel des Includeme-Projekts besteht darin, den TeilnehmerInnen im Rahmen der Informationsveranstaltungen Wissen über die verschiedenen Kulturen mit ihren bildungs- und sozio-politischen Aspekten zu vermitteln. Indirekt könnten die Erfahrungen während des Austauschs jedoch auch dazu beitragen, dass die angehenden Lehrer neue Strategien zur Erweiterung ihres Wissens erwerben bzw. die Funktionalität ihrer bisherigen Strategien neu bewerten. In diesem Sinne wurde beispielsweise im Rahmen der Interviews verschiedentlich darauf hingewiesen, dass der Wert, den man persönlichen Gesprächen mit Personen aus dem Ausland bzw. ausländischen Mitbürgern zollt, im Rahmen der Austauscherfahrungen deutlich gestiegen sei.

In der Befragung waren zunächst sechs Strategien daraufhin zu beurteilen, wie häufig sie im Vorfeld des Austausches zur Erweiterung des eigenen kulturbezogenen Wissens genutzt wurden: 1.) Lesen einschlägiger Literatur in der Bibliothek, 2.) Kontaktpflege mit ausländischen Kommilitonen/Personen, 3.) Nutzung multimedialer Information, 4.) Reisen in andere europäische Länder, 5.) regelmäßiges Lesen von Tageszeitungen, 6.) regelmäßiges Verfolgen von Nachrichten im Fernsehen.

Den Angaben der TeilnehmerInnen zufolge bestand im Vorfeld des Austausches die gebräuchlichste Strategie darin, sich regelmäßig über das Fernsehen oder mithilfe von Tageszeitungen zu informieren. Insgesamt fällt jedoch auf, dass die Nutzung sämtlicher Strategien eher zurückhaltend beurteilt wird – ein Befund, der durchaus mit dem eher geringem Vorwissen der Trainees über das Includeme-Projekt deckt.

Die Frage, ob sich die Einschätzung der Funktionalität der einzelnen Strategien im Verlauf des Programms verändert hat, läßt sich für drei Strategien klar bejahen: Sowohl der persönliche Kontakt zu Ausländern als auch das Reisen in andere Länder und die Nutzung multimedialer Informationen (z.B. aus dem Internet) werden nach dem Austausch deutlich häufiger genutzt als vorher. Die Informationssuche über TV-Nachrichten und Zeitungen sowie die Lektüre einschlägiger Literatur in der Bibliothek wird dagegen in gleichem Maße (selten) angestrengt.

Insgesamt bleibt damit festzuhalten, dass die TeilnehmerInnen mehrheitlich aus ihren Erfahrungen  die Konsequenz ziehen, dass Informationen über ein anderes Land am besten und am einfachsten zu gewinnen sind, wenn man in dieses Land reist oder persönliche Gespräche mit den Menschen vor Ort führt. Dieses Ergebnis fügt sich in das Bild aus den Interviews ein und unterstreicht, dass im Rahmen des Austauschprogramms – bei allen obligatorischen Anteilen in Form von Unterrichtshospitationen, Besichtigungen usw. – darauf geachtet werden sollte, dass den Trainees hinreichend Zeit für informelle Begegnungen mit Einheimischen in den Familien, in den Wohnheimen oder auch einfach auf selbstorganisierten Ausflügen eingeräumt werden sollte.

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