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INTERCULTURAL LEARNING IN MENTORING AND STUDENT TEACHER TRAINING IN EUROPE
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3. Phase - Teilnahme

by Michael Alfer last modified 2006-12-13 05:16

Abschlußbericht zur Evaluation des Projekts INCLUDEME

Folien: Evaluation des 3. Austausches 1, Evaluation des 3. Austausches 2, Ergebnisse der summativen Evaluation,

pdf: Abschlussbericht, Mentorenfragebogen

2.2 Wer nimmt an Includeme teil?

Prof. Dr. Elke Wild

1. Rückblick: Ergebnisse der formativen Evaluation

2. Ergebnisse der summativen Evaluation

2.1. Stichprobe

2.2. Wer nimmt an Includeme teil?

2.3.„Wirkt“ Includeme?

2.4. Fazit


2.2. Wer nimmt an Includeme teil?

Auch wenn im Rahmen der zurückliegenden Austauschphasen Prozesse der Fremdselektion praktisch nicht zum Tragen kommen konnten, ist doch zu vermuten, dass es Studierende/Refrendare mit bestimmten Eingangsvoraussetzungen sind, die sich um eine Teilnahme an Includeme bemühen. Da der „Erfolg“ von Includeme nicht zuletzt von solchen Selbstselektionseffekten beeinflusst werden könnte, soll im ersten Schritt der Frage nachgegangen werden, welche Voraussetzungen die befragten TeilnehmerInnen nach eigener Aussage mitbrachten.

2.2.1.   Informiertheit der TeilnehmerInnen über das Programm und die teilnehmenden Länder (FOLIE 6)Um den Wissensstand der Teilnehmer zu testen, wurden drei Fragen aus dem Bewerbungsbogen ausgewertet[2]. Bei einer vollständigen Beantwortung dieser Fragen hätten die Teilnehmer 7 Punkte erzielen können.

An der ersten Frage des Evaluationsbogens nach den teilnehmenden Ländern des IncludeMe- Projekts scheiterten bereits ¼ der Befragten. Auch die Erwartungen an die Bewerber waren nur wenigen bekannt – die sieben im Flyer explizit genannten Erwartungen wurden von keinem der Befragten genannt, sechs TeilnehmerInnen konnten immerhin vier Anforderungen nennen, die übrigen dreizehn Befragten nannten maximal drei Anforderungen.

Bezogen auf Unterschiede in der Lehrerausbildung gaben lediglich 2 ProbandInnen an, dass Organisation und Dauer in den teilnehmenden Ländern unterschiedlich ist. Einige der Befragten äußerten die nicht näher spezifizierte Vermutung, dass sich die fachlichen und didaktischen Schwerpunktsetzungen unterschieden könnten. 14 der 20 befragten TeilnehmerInnen beschränkten sich auf noch allgemeinere Aussagen, etwa hinsichtlich vermuteter Unterschiede in Schulsystem und –kultur.

Insgesamt ist festzuhalten, dass der Kenntnisstand der Teilnehmer über das Programm wie über potentiellen Zielländer äußerst beschränkt ist.

2.2.2.     Unterschiede in der Lehrerausbildung aus Sicht der Mentoren (FOLIE 7)Die Informiertheit der MentorInnen konnte lediglich an einer (offen formulierten) Frage nach Unterschieden in den (Aus-)Bildungssystemen festgemacht werden. Die Antworten deuten auf einen etwas höheren Kenntnisstand als bei den Teilnehmerinnen hin. So wiesen die Befragten häufig auf Unterschiede in den im Studium wählbaren Fächerkombinationen, in den gelehrten Unterrichtsmethoden, in den formalen Gestaltungsmöglichkeiten sowie auf Unterschiede im Umgang der Lehrer mit Schülern hin, die mit dem höheren Alter deutscher LehrerInnen bzw. dem vorgeschalteten Referendariat in Zusammenhang gebracht wurden.

2.2.3.   Zum Vorwissen, zu den Persönlichkeitsmerkmalen und selbsteingeschätzten Schlüsselkompetenzen, der TeilnehmerInnen (FOLIE 8)

Die Persönlichkeit der TeilnehmerInnen wurde mithilfe von fünf Konstrukten erfasst, die in Zusammenhang mit dem Interesse an Austauschprogrammen wie Includeme stehen könnten.

  • Die Skala „intrinsische Motivation“ erfasst das Ausmaß, in dem sich die Trainees für ihr Studium und ihren Beruf interessieren.
  • Die Skala „Weltoffenheit“ bildet den Grad ab, in dem sich Personen gerne mit anderen Kulturen befassen und eine tolerante Haltung gegenüber Menschen „anderer“ Herkunft hegen.
  • Die beiden Skalen „Theorieorientierung“ und „Simplicissimus“ fokussieren auf das Ausmaß, indem angehende Lehrer es für wichtig befinden, sich mit grundlegenden theoretischen Fragen und aktuellen Erkenntnissen der Unterrichtsforschung zu befassen und/oder auf den Grad, indem sie praktische Erfahrungen für wichtig(er) halten.
  • Die Skala „Need for Cognition“ hebt dagegen auf eine generelle Neigung ab, intellektuelle Herausforderungen zu suchen und sich nicht auf die Bewältigung des „Alltagstrotts“ zu beschränken.

Ihren Angaben zufolge[3] nehmen die TeilnehmerInnen für sich mehrheitlich in Anspruch, alle erfragten Eigenschaften mitzubringen. Der Mittelwert liegt bei allen Skalen über 3,0 (das entspricht der Antwortalternative „trifft ziemlich zu“), wobei sich die Befragten vor allem als intrinsisch motiviert beschreiben. Es zeigten sich keine statistisch überzufälligen (signifikanten) Unterschiede in den Selbsteinstellungen in Abhängigkeit vom Alter oder Geschlecht der Befragten. Auch länderspezifische Effekte waren nicht zu beobachten, wobei hier nur ein Vergleich zwischen Deutschland und Estland durchgeführt werden konnte. Da auch die Beziehungen zwischen den Skalen eher schwach ausfallen, ist es interessant der Frage nachzugehen, inwiefern die genannten Konstrukte mit andern Eingangsvoraussetzungen (vgl. FOLIE 9 + 10) einerseits und weiteren Prädiktoren für den „Programmerfolg“ andererseits zusammenhängen (vgl. Folie 31).

Werden die oben genannten Persönlichkeitsmerkmale mit den überfachlichen Kompetenzen in Beziehung gesetzt, die sich die Teilnehmer selbst zuschreiben, so zeigen sich einige systematische Beziehungen[4] mit Ausnahme der Durchsetzungsfähigkeit, die mit keinem der erhobenen Persönlichkeitsmerkmal kovariierte (Folie 9).

Das Streben nach intellektuellen Herausforderungen („Need for Cognition“) korreliert recht hoch mit der selbsteingeschätzten Problemlösefähigkeit (r=.60), aber mit keiner anderen Kompetenz. Auch die Relevanz, die pädagogisch/didaktischen Theorien und wissenschaftlichen Erkenntnissen zugemessen wird (Theorieorientierung) korreliert tendenziell nur mit dem Persönlichkeitsmerkmal „Flexibilität“ (r=.44). Dafür beschrieben sich Teilnehmer als umso eigenständiger (r=.47) und aufgeschlossener (r=.42), je höhere Werte sie in der Skala „Weltoffenheit“ erzielten. Als umso eigenständiger (r=.52*), flexibler (r=.52*) und aufgeschlossener (r=.45+) schließlich beschrieben sich Probanden, je stärker sie sich zugleich als „intrinsich motiviert“ kennzeichneten.

Werden die fünf Persönlichkeitsmerkmale mit dem angestrebten Lernzuwachs in insgesamt 10 verschiedenen Kompetenzfeldern und dem Kenntnisstand der Teilnehmer hinsichtlich europäischer Länder in Beziehung gesetzt, so ergeben sich nur punktuelle, mittelhohe Korrelationen (FOLIE 10). Zwei inhaltlich interessante Zusammenhangsmuster seien hier hervorgehoben:

  • Eine stark praxeologische Auffassung („Simplicissimus“) korreliert negativ mit dem Wunsch, mehr über die Rolle von Lehrern als „Erziehern“ (r=-.60*) und  als „Experten“ (r=-.52*) zu erfahren. Anders formuliert wollen Teilnehmer umso weniger über die Kernbereiche der Lehrerrolle lernen, je eher sie glauben, dass die Fähigkeit zu Unterrichten allein vom Umfang der praktischen Erfahrung abhängt. Damit geht einher, dass die Teilnehmer glauben gut informiert zu sein über die Lehrerausbildung im eigenen Land, hingegen kaum Kenntnis über das eigene politische System mitzubringen.
  • Die Haltung, dass eine Kenntnis wissenschaftlicher Theorien und Befunde zur Professionalität im Lehrerberuf beizutragen vermag, ging insbesondere mit dem Streben einher, im Rahmen des Projekts auch „über den Tellerand“ hinauszublicken, indem man mehr Wissen über die Hochschulstruktur (.53*), die Lehrerausbildung (.58*) und die Struktur des Schulsystems (.51*) in anderen Ländern erfährt.

Zusammenfassend bleibt mit Blick auf die Bedeutung dieser Eingangsmerkmale für die im Verlauf des Austauschs realisierten Einstellungsänderungen oder Lernzuwächse festzuhalten, dass das Vorwissen sowie die erfassten Persönlichkeitsmerkmale und überfachlichen Kompetenzen hinreichend verschiedene Aspekte abdecken und somit alle drei Variablengruppen einen genuinen Beitrag zur Aufklärung der Varianz in den outcome-Kriterien leisten könnten.

2.2.4.   Teilnahmemotivation

Als groben Indikator für das Interesse der TeilnehmerInnen an der (Weiter-)Entwicklung des Austauschprogramms wurde deren Bereitschaft erfasst, Zeit in die Evaluation zu investieren (FOLIE 11). Die Zahlen fallen erstaunlich hoch aus, decken sich jedoch mit den Aussagen der Trainees im Interview (vgl. Kapitel „Rückblick“). Mit 70% gab die Mehrheit der befragten TeilnehmerInnen an, dass sie bereit seien 30 Minuten täglich in die Evaluation des Projekts zu investieren. Weitere 25% räumten der Programmevaluation immerhin 2 Wochenstunden ein und nur 5% konnten sich vorstellen, maximal einen halben Tag zu investieren.

Die hohe Bereitschaft der TeilnehmerInnen ist insofern besonders positiv herauszustellen, weil sie eine fortlaufende informelle (Selbst-)Evaluation auch über die Projektlaufzeit hinweg realistisch erscheinen läßt.

2.2.5.   Eingangsvoraussetzungen aus Sicht der Mentoren

Um zu prüfen, ob die Eingangsvoraussetzungen, die aus Sicht der Koordinatoren relevant sind und deshalb im Bewerbungsformular erfragt werden, auch von Mentoren als bedeutsam erachtet wurden, enthielt der Mentoren-Fragebogen (u.a.) eine offene Frage nach etwaigen Einstellungen oder Kompetenzen, die die TeilnehmerInnen mitbringen sollten.

Eine Auswertung der offenen Antworten (vgl. FOLIE 12) ergab, dass sichere Sprachkenntnisse (8 Nennungen) am häufigsten von Mentoren als wichtige Voraussetzung für die Teilnahme am Austausch bewertet wurden. Ebenso wurden Neugierde und Offenheit für neue Erfahrungen (7) als bedeutsame Eingangsvoraussetzungen genannt, gefolgt von Flexibilität (5) sowie fachliche Kompetenz, Selbstbewusstsein durch eigene Unterrichtserfahrungen (4) und Soziale Kompetenz / Kooperationsfähigkeit (3). Weltoffenheit und Eigenständigkeit (2) bildeten mit Lebenserfahrung, Vorstellung von angemessenen Schüleranforderungen, Anpassungsfähigkeit, Reflexionsfähigkeit und Studierfähigkeit die Schlusslichter – sie wurden jeweils nur von einem Probanden genannt.

Zusammenfassend zeichnet sich bei allen an Includeme beteiligten Personengruppen und unabhängig von der Art der Befragung (Interview, standardisierte Befragung) ab, dass gute Fremdsprachenkenntnisse als absolut notwendige Voraussetzung dafür erachtet werden, dass die Teilnahme am Austauschprogramm als bereichernd erlebt wird und auch faktisch gewinnbringend ist. Vor diesem Hintergrund erscheint es sehr sinnvoll, eine (möglichst standardisierte, mithilfe vorliegender Tests durchgeführte) Vorab-Prüfung der Fremdsprachenkompetenzen vorzunehmen und Bewerber mit unzureichenden Sprachkenntnissen nicht in das Programm aufzunehmen.

2.2.6.   Fremdsprachenkenntnisse der Mentoren

Wie bereits im Interview mit den Teilnehmerinnen in Estland (s. Rückblick) deutlich wurde, steht und fällt der Erfolg des Austausch nicht nur mit den Sprachkompetenzen der Trainees sondern auch ihrer Betreuer vor Ort.

Bei der Erhebung der Fremdsprachenkenntnisse der MentorInnen wurden die Sprachen Deutsch, Englisch und Spanisch berücksichtigt. Die Befragten sollten angeben, ob sie jeweils keine, geringe, durchschnittliche, gute oder fließende Sprachkenntnisse in der entsprechenden Sprache hatten (vgl. FOLIE 13).

Nach eigener Einschätzung verfügen 55% der Befragten über keine Spanischkenntnisse. 18% brachten geringe und jeweils 9% durchschnittliche, gute oder fließende Kenntnisse der spanischen Sprache mit.

Für die Fremdsprache Deutsch ergab sich eine andere Verteilung. Hier gaben 61% der MentorInnen an, fließend deutsch zu sprechen, 8% hatten durchschnittliche und 23% geringe  Deutschkenntnisse. Weitere 8% gaben an, kein deutsch zu sprechen.

Die englische Sprache wurde von allen MentorInnen beherrscht: 39% der Befragten schätzten ihre Englischkenntnisse als durchschnittlich, 33% als gute und immerhin 28% als fließend ein.

 


[2] Die vierte Frage des Evaluationsbogens, die sich mit  variierenden Unterrichtsvoraussetzungen befasst, wurde offensichtlich unterschiedlich verstanden und daher bei der Auswertung nicht berücksichtigt.

[3] Für die Beantwortung der meisten Aussagen konnte zwischen vier Antwortalternativen (z.B. stimmt gar nicht / stimmt etwas / stimmt ziemlich / stimmt genau) gewählt werden. In den nachfolgenden Darstellungen wird teils die prozentuale Häufigkeit berichtet, mit der diese Antwortalternativen jeweils gewählt wurden. Dieses sehr anschauliche Maß wird teilweise ergänzt um eine Darstellung der Mittelwerte (Durchschnittswert über alle Personen dividiert durch die Zahl der Personen).

[4] Bei den nachfolgend berichteten Korrelationen als Maßen für die Enge eines Zusammenhangs zwischen zwei Merkmalen ist zu beachten, dass von signifikanten (systematischen) Korrelationen immer dann gesprochen wird, wenn diese statistisch überzufällig von Null verschieden sind. Korrelationen können zwischen 0 und | 1 | schwanken, wobei der untersuchte Zusammenhang umso enger ist, je näher der Korrelationskoeffizient bei 1 liegt. Das Vorzeichen vor einer Korrelation gibt an, ob es sich um einen positiven (je mehr..., desto mehr....) oder negativen Zusammenhang (je mehr, desto weniger....) handelt.

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